UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD
DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
DEPARTAMENTO
DE LENGUAS MODERNAS
Asignatura:
CAPACITACIÓN EN INGLÉS I – CURSO DE APOYO
ANEXO
CURSO FEBRERO/MARZO 2017
Comisión:
Única
Régimen de la asignatura: Curso de Verano (6 de
febrero de 2017 a 4 de marzo de 2017)
Asignación horaria semanal: 12 (doce) horas
Asignación horaria total: 40 (cuarenta) horas
Profesor Responsable: Mg Profesora / Traductora Ana
María Coria
Equipo
de Trabajo: Especialista en Docencia Universitaria Profesora Susana
Cáceres
Mg
Profesora / Traductora Candela Pérez Albizú
Mg Profesora Cristina Heras
1.FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
El acceso a textos en inglés específicos de
la disciplina de estudio es de vital importancia para alumnos universitarios: contribuye
a su permanente especialización, los prepara para su formación académica y de
investigación y facilita su inserción en el mundo laboral. Sin embargo, el objetivo de la asignatura Capacitación en
Inglés no es únicamente desarrollar competencias lectoras a través de la
exposición a textos de especialidad. La cátedra se inscribe dentro del marco
conceptual que considera la lectura como una práctica social (Halliday, 1982; Vygotsky, 1986). La comprensión del escrito se
presenta como una actividad del lenguaje, resultado de un aprendizaje social y
por lo tanto se busca que los alumnos se enfrenten a una multiplicidad de
géneros vinculados a diferentes contextos socioculturales. Se espera que los
alumnos puedan convertirse en lectores autónomos y críticos construyendo y
re-construyendo los sentidos del texto, entendido como una unidad de
significación( M.A.K. Halliday,1985, 1994, 2004, M.A.K. Halliday y
R. Hasan (1976); M.A.K. Halliday (1982) M.A.K. Halliday y R. Hasan (1990
[1985]).
Entendemos que si la investigación en
lecto-comprensión en L1 es compleja, la situación se complejiza mucho más en
contextos en lengua extranjera. Los lectores en L2 a menudo enfrentan los
textos con conocimientos lingüísticos muy bajos. La falta de conocimiento
gramatical en L2 sugiere que el lector en una lengua extranjera necesita una
base de conocimiento estructural y organización textual para una más efectiva
comprensión lectora en L2. (Graber y Stroller, 2002: 43). Tal como establece la
hipótesis del umbral lingüístico, los lectores en lengua extranjera necesitan
un umbral mínimo de conocimiento de vocabulario y estructuras para poder poner
en práctica las estrategias lectoras que pueden emplear en su abordaje de
textos en L1. Es decir, es necesario cruzar un determinado umbral lingüístico
mínimo para que las habilidades lectoras en L1 puedan ser transferidas al
contexto específico en L2 (Alderson, 2000). En palabras de Alderson (1984:4):
una lectura poco efectiva en una lengua extranjera
se debe a que no se emplean las estrategias lectoras de la lengua materna en la
lengua extranjera. Los buenos lectores en una primera lengua leerán bien en
lengua extranjera una vez que hayan alcanzado un umbral lingüístico determinado
en la lengua extranjera. (Traducción propia)
Para muchos de nuestros alumnos lectores, entonces,
es muy difícil lograr eficiencia en su comprensión (y posterior producción)
lectora en forma natural, sin la intervención del docente. Y, si bien es cierto
que ese umbral de conocimiento mínimo varía según el lector, el texto y el
tema, también es cierto que hay estructuras álgidas que tienen más peso a la
hora de la comprensión textual y que, cuando no son interpretadas adecuadamente
afectan en mayor grado la comprensión global y por eso, nuestra hipótesis es
que esas estructuras deben ser reconocidas e interpretadas con la ayuda del
docente.
Entendemos que como docentes podemos ayudar a
nuestros alumnos a crecer como lectores autónomos y críticos si logramos que
tanto los textos seleccionados como nosotros como docentes actuemos a modo de
“andamiaje” facilitador (ZPD- Zona de Desarrollo Próximo). (Vygotsky, 1962).
Por último, nos apoyamos en la Teoría del Registro y
el Género que se encuadra en el marco de la Lingüística Sistémico-Funcional. Se
trata de una teoría de variación funcional que intenta teorizar acerca de en qué los discursos o
textos se parecen y se diferencian entre sí y por qué. Esta tarea implica el
análisis de textos en sus contextos de situación y de cultura. Dicho análisis
permite describir y explicar los significados en los textos a partir de los
patrones lingüísticos seleccionados (palabras y estructuras) y evaluar lo
apropiado o inapropiado de dichas selecciones dados determinados contextos de
situación y de cultura. (Eggins y Martin, 1997: 230 y sig.)
En correspondencia con nuestro enfoque teórico, las
clases tendrán un carácter teórico práctico e interactivo. Se desarrollarán en
español a partir de la lectura de textos en inglés y promoverán un aprendizaje
centrado en el alumno.
Si bien somos conscientes de que recibimos una
audiencia heterogénea, el objetivo del curso es revisar y profundizar las
estrategias lectoras partiendo del supuesto de que no todos poseen buenas
experiencias como lectores de la lengua materna y mucho menos como lectores en
segunda lengua. Por eso, el presente Curso de Apoyo incluirá actividades
lingüísticas y textuales basadas en una secuencia según su grado de dificultad de modo de no generar
frustraciones en los lectores menos expertos.
Metodología de Trabajo
El enfoque será:
·
Estratégico: se incentivará la aplicación de
estrategias de comprensión lectora según los Modelos Interactivos
·
Comunicativo: se enfatizará el carácter interactivo
de la lectura y el aprendizaje significativo
·
Cognitivo: se incentivará el desarrollo de
actividades y procesos del pensamiento
·
Social: se partirá del texto como constructo social
en un contexto determinado y del concepto
de aula de clase como “comunidad interpretativa” (Fish, 1980 en Wallace, 2005)
2. CONTENIDOS
Si bien en un principio se desarrollará un
orden secuencial de tratamiento de los temas, en algunos casos podrán abordarse
según las necesidades que surjan del texto y de los lectores.
2.1. Introducción
a la comprensión lectora
Diferencias entre las habilidades de
habla/escucha vs lectura/escritura.
Características de la lectura en lengua
materna y extranjera. Diferentes modelos de lectura. Las estrategias de
transferencia.
Aspectos socio-lingüísticos del texto: tema,
audiencia y propósito del texto.
El rol del lector: habilidades y estrategias
de un buen lector en lengua materna y extranjera.
Estrategias de detección de coherencia:
identificar el macro-marco del texto; utilizar conocimientos previos;
identificar información clave en el texto. La jerarquía de las ideas.
2.2.
Elementos lexicales, gramaticales y discursivos
2.2.1. Organización Textual
a) El texto como
unidad de significado.
b) Las funciones del
lenguaje según Halliday reflejadas en el texto.
c) La lectura como
construcción de significado: cohesión y coherencia.
d) Los indicios en el
texto: ortografía, puntuación, párrafos, formato, macro y micro estructura.
e) Los ciclos en la
comprensión lectora: visual, perceptual, sintáctico, semántico.
f) Los diferentes
significados en el texto: conceptual, proposicional, contextual y pragmático.
g) Idea principal, idea
secundaria y jerarquía de ideas.
h) Estructura retórica:
reconocimiento de la intención del escritor.
i) Tipos textuales- La tipología de Werlich
(1975): Base descriptiva, base narrativa, base expositiva-conceptual, base
argumentativa, base directiva.
j) Géneros: Artículos,
reseñas de libros, informes.
2.2.2 Relaciones Intraoracionales
a) La jerarquía de palabras
dentro de la oración: clases de palabras.
b) La frase nominal y sus
componentes.
c) La frase verbal y sus
componentes.
d) Concordancia.
e) Artículos definidos e
indefinidos.
f) Pronombres personales,
posesivos y reflexivos.
g) Adjetivos posesivos.
h) Adjetivo como modificador
del sustantivo.
i) Determinantes: indefinidos y numerales.
J) Caso genitivo.
k) Verbos “be” “have” y “do”: su función como principales y
auxiliares.
l) Tiempos verbales.
m) Transitividad: voz activa
y voz pasiva.
n) Modalidad: importancia de
los verbos modales en la decodificación del texto.
o) Formas no personales del
verbo y sus funciones.
p) Modo Imperativo.
q) Estructuras con sujetos
formales: “it”, “there”.
r) Estructuras de
comparación.
s) Estilo directo e
indirecto.
t) Inversión en el orden
oracional.
u) Afijos: prefijos y
sufijos.
v) No-finitos.
2.2.3. Relaciones Interoracionales
a) La organización de la
información.
b) Cadenas lexicales y
estructura sintáctica.
c) Referencia.
d) Sustitución.
e) Elipsis.
f)
Conjunciones
2.2.4 Tipos de textos y fuentes: Textos auténticos
de variadas fuentes y distintos géneros con énfasis en textos académicos,
secuenciados, en la medida en que sea posible, de acuerdo a su dificultad
léxico-gramatical y retórica.
3.EVALUACIÓN
Esperamos que la evaluación escrita al cabo del
curso nos muestre como nivel mínimo la capacidad de los alumnos de interactuar
con textos de diferentes géneros de forma tal que puedan entender conceptos
generales, distinguir “hecho” de “opinión” y aquellos detalles que contribuyen
al propósito comunicativo del texto. Los alumnos deberán ser capaces de
responder preguntas en español sobre un texto de aproximadamente 30 líneas y
dar cuenta de las relaciones entre los distintos elementos que lo componen.
Como
docentes evaluadores, nuestro objetivo no es juzgar errores en términos de
“todo o nada” sino en términos de grados de aceptabilidad. Por eso, evaluamos
la magnitud del error en términos de la incidencia en el significado del texto.
Sager
(1983), por ejemplo, propone una clasificación según el tipo de error:
·
Inversión de significado
·
Omisión
·
Adición
·
Desviación
·
Modificación
y según el efecto del error:
·
Lingúístico (¿afecta el error la parte principal o
secundaria de la oración?)
·
Semántico
(¿afecta el error el argumento principal o, por ejemplo, un ejemplo?)
·
Pragmático (¿afecta el error la intención de un modo
significativo?)
La
de Sager es una clasificación que resulta muy útil en nuestro contexto. Sin
embargo, en el caso particular de los alumnos que cursan Capacitación en Inglés
en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la
UNLP también debemos considerar dos tipos de errores que
afectan una o, en ocasiones, más de una de las áreas mencionadas: puntuación y
ortografía.
En
cuanto a la evaluación del proceso, la
cátedra la evalúa de diversa forma:
·
Mediante la observación, en el curso de las clases,
del compromiso individual del alumno.
·
En las tareas de grupo.
·
En el cumplimiento de las tareas asignadas para el
hogar.
·
Mediante encuestas en las que se pide al alumno
auto-evaluarse en base a su participación en clase, asistencia, cumplimiento de
tareas asignadas.
·
Mediante evaluación de pares.
Por tratarse de un curso intensivo de un mes,
modalidad que se implementará por primera vez en febrero de 2017, los
requisitos para la aprobación de la materia Capacitación en Inglés serán los
siguientes:
·
Asistir al 75% de las clases que tendrán carácter
teórico-práctico
·
Presentar un total de 4 trabajos prácticos
seleccionados oportunamente.
·
Cumplir con las tareas asignadas por los docentes a
lo largo del curso
El alumno que cumpla con los requisitos antes
mencionados tendrá la posibilidad de rendir una prueba interna que se asentará
en Actas de Finales del turno Febrero/Marzo, si alcanza como mínimo 4 (cuatro)
puntos. El propósito de esta evaluación será permitir a los alumnos del Curso
de Apoyo que cumplan con los requisitos antes
mencionados adelantar su instancia de Mesa Final del turno Febrero/Marzo. Si el
alumno no alcanza los 4 (cuatro) puntos simplemente se consignará como ausente
en el turno Febrero/Marzo.
Para obtener la condición de Alumno Regular, el alumno deberá:
·
Asistir al 60% de las clases que tendrán carácter
teórico-práctico
·
Presentar un total de 4 trabajos prácticos seleccionados
oportunamente.
Alderson, J.C. (1984), “Reading in a Foreign Language:
A reading problem or a language problem?, en J.C. Alderson y A.H.Urquhart (eds)
(1984) Reading in a Foreign Language.
London: Longman.
Alderson, J.C. (2000), Assessing Reading. New York: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. (1962), Thought and language. (Editado y traducido por E. Haufmann, y G. Vakar),
Cambridge, Mass., MIT Press. (Idem. 1962. Nueva York, Londres, Wiley; (Idem. 1986.
(Editado por A. Kozulin), Cambridge, Mass., MIT Press.
Eggins, S.,
y Martin, J.R. (1997), “Genres and
Registers of discourse” en van Dijk, T. (ed.) (1997) Discourse as Structure and Process, Vol.1, London: Sage;
pp.230-256.
BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA SUGERIDA PARA LOS ALUMNOS
2.1.1 GRAMATICAS
Eastwood, J.,( 1994). Oxford
Guide to English Grammar. Oxford : Oxford University
GARCÍA NEGRONI, M. M., (2010). Escribir en español. Claves para una corrección
de estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor
PARROTT, M., (2000). Grammar
for English Language Teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Quirk, R. and Greenbaum, S. ,1991. A University
Grammar of English. Hong Kong :Longman
Group U.K. Limited.
Sinclair, J., (1993). Collins
Cobuild English Grammar. Birmingham
Swan, M., (1995). Practical
English Usage.Oxford: Oxford University
Thomson, A.J. and
Martinet, A.V.,(1983). A
Practical English Grammar.Oxford:
Oxford
University
2.1.2
DICCIONARIOS
Cuyas, A. Diccionario English-Spanish, Spanish-English
Collins, W. Diccionario English Spanish, Spanish English
Simon and Schuster´s
International Dictionary English-Spanish, Spanish-English
Macmillan Pocket
Dictionary English-Spanish, Spanish-English
[1] En la Bibliografía sólo
se consignan los textos que no están incluídos en el Programa General de la
materia Capacitación en Inglés I que se cursa en el primer cuatrimestre del año
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